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    中國教師心理健康狀況的橫斷歷史研究

    博士招生信息網      2014-11-14      來源:北京師范大學學報

     

      2.心理健康隨年代的變化量

      綜上,SCL-90所有9個因素的得分都隨著年代的增長而增高,為了探明這種增高的具體數量,需要利用回歸方程及每個研究的標準差加以統計(Twenge, Campbell, 2001; Twenge, Im, 2007)。首先,我們利用回歸方程計算了起始和終止年心理健康各因素均值的變化。本研究的回歸方程為y=Bx+C,其中B代表未標準化的回歸系數,x為年份,C為常數項,y為平均數,而平均標準差則通過將所有研究的標準差求平均而得到,這種采用個體層面變量的方法有效避免了生態謬誤(Twenge, Im, 2007;辛自強,張梅,2009)。

      統計結果表明(見表3),1994年時心理健康的9個因素的均值在1.34~1.81之間,而2011年時的9個因素均值在1.51~1.91之間,平均標準差為0.42~0.61。18年內9個因素均值的變化范圍是0.05~0.22,增加了0.09~0.47個標準差(即d值)。這說明中國教師心理健康水平下降的過程是逐步的(如表3所示,此前研究中,軍人心理健康的變化量d值為0.06~0.25,教師的變化量整體上高于軍人群體,當然軍人的心理健康是越來越好的,而教師則是逐年下降,兩大職業的變化方向不同)。這其中,變化最大的因素是“焦慮”因素,而變化最小的因素是“軀體化”因素。此外,結合圖1的結果可以發現,如果從SCL-90內部各因素的情況來看,“恐怖”這一因素在18年間得分均值都是最低的,而“強迫癥狀”的均值在18年間一直高于其他因素。

      研究中,我們對不同學段的教師做了編碼,但因不同年代不同學段的教師人數并不穩定,如果同樣使用橫斷歷史元分析的方法去分析各學段教師心理健康水平的變化,則可能會使某些數據缺乏該年代的代表性,所以,本研究并未將各學段的教師區分予以分析;因此,研究結果反映的是教師這一職業群體整體的心理健康水平隨時代發展而變化的情況。

      四、討論與結論

      (一)世紀之交的18年間,中國教師的心理健康有所下降

      通過橫斷歷史的元分析方法,結果顯示,在世紀之交的18年間,中國教師整體的心理健康狀況呈現出逐年下降的發展趨勢,并體現在心理健康經典測評工具——SCL-90測得的系列變量隨年代的變化趨勢上。這種研究方法避免了因取樣代表性有限而無法得出具有普遍性結論的缺陷,能夠全面地反映中國教師自1994年以來的心理健康變遷趨勢。如果結合對教師心理健康變化量的分析,我們能夠看到這種教師心理健康下降的幅度是較大的。這種日益不健康的表現尤其體現在抑郁、恐怖、偏執和精神病性4個心理變量上。雖然教師心理健康的其他四個變量與年代的相關不顯著,但相關系數也在0.28~0.45之間,且呈正相關。這說明,中國教師所表現出的日益嚴峻的問題主要體現在個體心理負擔、職業倦怠、工作壓力和人際關系等層面。

      根據統計結果,教師心理健康水平在過去18年間的下降幅度是較大的。具體而言,中國教師在“焦慮”方面變化最大,而在“軀體化”方面變化最小;在“恐怖癥狀”方面問題最輕,而在“強迫癥狀”方面所表現出的問題一直突出。這說明,目前中國教師普遍的心理問題也包括“恐怖癥狀”和“強迫癥狀”,SCL-90中的“恐怖癥狀”的對象主要包括空曠場地、人群、公共場所和交通工具。SCL-90中的“強迫癥狀”主要指那種明知沒有必要,但又無法擺脫的無意義的思想、沖動、行為等表現;還有一些比較一般的感知障礙,如腦子“變空”了,“記憶力不好”等,也在這一因素中反映出來。當然,中國教師在人際敏感、抑郁、焦慮、敵對、偏執和精神病性等方面也存在不同程度的癥狀表現。

      在以往我們研究的三大職業群體中,與鐵路工人和軍人比起來,只有教師職業群體的心理健康是逐年下降的,鐵路工人的心理健康水平隨著時代的變化保持穩定,而軍人的心理健康水平則隨時代的發展而越來越好。這就提醒我們,特定職業群體的心理健康隨時代發展而出現的變遷是與該職業在時代發展中的系列變化有著高度的相關。

      (二)中國教師心理健康水平逐年下降的原因分析

      上述結果表明,1990年代以來,中國教師的心理健康狀況是不容樂觀的,并沒有隨著過去近20年教師收入的增加、生活和工作條件的逐步改善而出現其心理健康水平相應提升的發展趨勢。結合布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的生態系統理論(Ecological Systems Theory),可以初步分析我國教師心理健康水平隨著社會發展有所下降的部分原因。布朗芬布倫納的生態系統理論(Bronfenbrenner, 1989)關注的是人與人直接生活的環境之間相互適應的情況,即人是不斷發展變化的,環境的特性也在不斷變化,這兩者之間相互適應的過程受到環境之間相互關系的影響,同時也都受到更高一級大環境的制約。為此,布朗芬布倫納將人類發展的環境分為小(micro-)、中(meso-)、外(exo-)和大(macro-)共四個環境系統。在過去二十年的時間里,中國教師發展所面臨的以上四個環境系統都發生了深刻的變化。學校系統的內部及外部都對教師提出了新的要求,教師在社會變遷過程中所面對的新要求與自身能達到的水平之間可能會形成某種張力,教師能否有效應對這種張力可能是影響其心理健康的重要原因之一。

      首先,在過去的20年里,中國確立了教育優先發展的戰略地位,13年前,中國開始推進實施新課程改革,教師能否適應新課改之下的教育教學要求是影響中小學教師心理健康的重要原因。新一輪課程改革的規模之大、程度之深為前所未有,在一系列的教育改革過程中,社會對教師提出了越來越高的、多重的角色期待。一方面,來自教育理論和教育政策的聲音強調要培養學生的創新精神、實踐能力與責任感,要求實施素質教育;另一方面,在教學實踐中,學校和家長等對教師的評價則是學生的考試成績和升學率。“新課改”主要涉及的是新教學理念的傳播、教材套數的增加和課堂教學改革的探索,對教師提出了許多高要求,但居于主導地位的學生評估方式、選拔方法和行政部門的治理方式卻無根本的配套變革,也未給課改的執行教師配套相應的改革經費。不少一線教師在多套教材的變換和適應中無所適從,在眾說紛紜的課堂教學模式中迷失了自己的方向。更有甚者,有的學校要求教師在有上級檢查或學生在校時實施“新課改”要求的課堂教學,而在上級不檢查和放學后,全面恢復傳統的灌輸式課堂教學及大量、頻繁的作業、考試要求。

      在此背景下,教師的職業角色經歷了系列變化(孟萬金,2004):從傳統的“教書匠”向教育教學的創造者轉化;從傳統的課程被動執行者向研究者轉化;由改革的抵制者和旁觀者向設計者和開發者轉化;由傳統的專業個人主義向合作者轉化;由教學中的“唯一主角”向“平等的首席”轉化。這五種變化對教師提出了與以往不同的職業角色要求,這需要兩套很難兼容的價值體系和知識、能力結構,教師在這兩種聲音中普遍會體驗到角色沖突和職業倦怠。這必然會對教師的心理健康帶來一定的影響,短期內可能會增加心理負擔。但在實踐層面,很少給教師心理健康給予足夠的重視,在新課改的“六大目標”和“三大理念”之中,主要強調改變學習過程、課程結構和評價方式,并未配套提出為達成新課改的目標,教師的積極心態如何保持,應該如何緩解在改革過程中所可能經歷到的職業倦怠;“新課改”理念提倡“以學論教”,主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態和生成狀態六個方面評價課堂教學,但是教師的情緒狀態、思維狀態和壓力狀態該如何評價與調整,“新課改”中并未提及。

      其次,在過去20多年的時間里,由于“依法治校”和“以人為本”等理念的落實,校園日益呈現“泛民主化”的趨勢,學生的權益得到越來越充分的保障,學生犯錯誤后,教師再也無法用傳統“私塾先生”的打手板和打屁股的方法懲戒學生,故而教師愈發喪失傳統權威,當然這是時代的進步,然而是否需要用新的方法來建立教師的權威、如何建立新的班級秩序,卻還沒有特別有效的辦法。甚至,有剛畢業的師范生,在工作一個學期之后談體會時深有感觸地說:“我算明白了,要想讓學生好好學習,就不能給他們好臉色,否則他們不怕你,連作業都懶得做。”試想,當有些教師習慣性地將“不給好臉色”成為職業的需要,教師的心理健康肯定高不到哪里去。

      教師的經濟收入是保證教師體面生活的基礎,也是體現教師工作價值的基本標志,更是教師保持心理健康的首要條件。從經濟學角度看,與其他職業相比較而言,教師相對收入水平是師資供給的決定性因素。教師相對收入水平會深刻影響教師對自身職業的認同、幸福感和心理健康狀態,更是教師隊伍流失率的核心影響因素(楊建芳,2009)。在過去的二十年里,教師的工資收入有逐漸增加的趨勢,但是這種增加可能低于我國房價、物價等生活成本上漲的趨勢,教師的待遇與能夠充分滿足自身的生活所需來說還存在差距,教師自身的生存壓力較大,尤其是大中小學的年輕教師,普遍存在著生存壓力所帶來的心理困擾。

      再次,隨著社會的發展以及城鎮化的速度推進,獨生子女日益成為學生的主體,學生的心理問題也日趨嚴重。有研究(楊建芳,2009)發現,從1992至2005年間,中國中學生的心理問題在緩慢增加,即中學生心理健康水平緩慢下降。辛自強等人(Xin, Niu, & Chi, 2012)完成的針對青少年的心理問題、焦慮、抑郁和自尊的4項橫斷歷史研究也發現,在過去的一二十年里,青少年的心理健康水平在下降:一方面那些消極的心理特征,如心理問題、焦慮水平、抑郁水平等逐漸增多或增高;而那些積極的心理特征,如自尊水平卻逐漸下降。另外,伴隨中國城鎮化的迅速推進,各地城鄉都出現了越來越多的留守兒童和流動兒童,這兩類兒童中的大部分均屬于處境不利兒童(申繼亮,2009)。這就要求教師關注他們的學習狀況、個性特點、情緒特點和社會行為等,幫助處境不利兒童更好地整合其發展所需的家庭資源、學校資源和鄰里資源。上述兒童青少年心理問題的增加和特殊群體的出現,必然會使得教師要花費比以往更多的時間與精力來處理學生的問題,而且即便在處理學生問題時,教師也得慎之又慎,難以抉擇。

      最后,另外一些因素也會對教師的心理健康產生影響。現在主流的社會風氣往往只重視教師的教育教學質量,重視教師的社會責任,卻忽視教師個體的承受力和需求,當教育教學質量不高、學生發展出問題時,教師往往成為替罪羊。此外,有的“名校”班級規模超大,甚至有些小學就已達到70-80個人一個班,光批改兩個班學生的作業就得占用教師大量的精力,此外教師還要備課、開會、參與教研和照顧家庭。這些因素也是教師心理健康水平下降的部分原因。

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