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    發達國家教師教育改革的經驗與思考

    博士招生信息網      2015-06-30      來源:《教育研究》

      摘  要:當前,發達國家幾乎都在推進教師教育改革。教師教育不僅取代了傳統的師范教育而且獲得了前所未有的發展,主要體現為以國家為主導的教師教育制度,以教師為中心的教師教育模式,以實踐為取向的教師教育課程,以高效實用為特色的教師教育實習,以質量為本的教師教育品牌建設。借鑒發達國家教師教育改革與創新的成功經驗,推進我國教師教育的改革,在宏觀上,教師教育應由國家主導,統籌規劃;在中觀上,教師教育應建立“實踐取向”的課程門類,把教師的在職學習納入終身學習體系;在微觀上,教師教育應建立高校與中小學聯合體,形成教師教育協同創新機制,使基礎教育和教師教育相互促進,共同發展。

      關鍵詞:教師教育改革 發達國家 教育質量

      當前,教師教育在世界范圍內備受關注,發達國家幾乎都在推進教師教育改革,教師教育不僅取代了傳統的師范教育而且獲得了前所未有的發展。通過教師教育改革,我國的教師教育體系不斷完善,培養質量和水平顯著提高;但也存在著“教師培養的適應性和針對性不強,課程教學內容和教學方法相對陳舊,教育實踐質量不高,教師教育師資隊伍薄弱等突出問題”[1]。“它山之石可以攻玉”,發達國家教師教育改革與發展的經驗值得關注。

      一、發達國家教師教育改革的經驗

      發達國家教師教育改革不僅范圍廣、力度大,而且經驗多,其中涉及教師教育制度、教師教育隊伍、教師教育模式、教師教育課程、教師教育品牌等方面,其中有很多成功的經驗可供我們借鑒。

      (一)以國家為主導的教師教育制度

      教師教育工作是一項系統工程,真正實施起來不容易,一定是在國家主導下,有一套系統高:效、運轉合理與工作密切相關的制度作保證。

      在教師教育的制度建設中,資格認定和資格證書兩項制度是關鍵,在各國無一例外受到重視。美國有一個專門的認定機構即全美教師教育認定委員會,對已獲得地區性專業組織認定的教師教育機構進行評估認定,其中認定的內容非常詳細,不僅包括設置什么課程,怎樣取得教師資格,如何進行學校管理,以及經費投入等內容,并且還規定有紅線不可逾越,如有違反將被依法吊銷教師資格證書,如行為不檢、能力欠佳、作奸犯科等。有些州規定得更細,處罰也更嚴。

      日本教師教育制度建設顯得更加務實且操作性強。首先,機構設置明晰,直接設立了“教師研究生院”[2]作為實施職前培養教育的有效場所。其次,提高教師任職條件中學歷的門檻,從嚴執行。眾所周知,日本是個學歷社會,歷來對學歷都有比較高的要求。政府對中小學教師有三點要求:一是有大學文憑;二是要通過國家相應的考試。教師資格獲得者必須是上述兩項指標都通過。僅有這些還不夠,政府還有一些與此相關的附帶的規定,為了在制度上保持一定的連貫性,不僅要給幼兒園、小學、初中和特殊教育學校的教師像高中一樣的待遇,而且還要開設高層次的“碩士學位”課程,如果學滿規定的學分,即可獲得相應的資格證書。三是建立了明晰的資格等級制度。日本的教師許可證分為“普通許可證”和“臨時許可證”兩種。“普通許可證”又分小學教育、初中教育和高中教育三種,每一種又分為一級和二級。[3]

      為了提高教師水平,韓國要求不論是哪個學校的畢業生無一例外都要拿到國家的認可證明,即“全國教師資格考試”,這是每一個要成為中小學教師的必要條件。后來韓國教育部又在思考教師任職條件應該具有的穩定性和連續性問題,因此,為了有效銜接,政府又提出在全國的幼小階段同樣也要實施嚴格而有效的教師任職條件。韓國政府還認為,不斷完善教師聘用制度是實施已有教師教育制度的保障,所以,韓國的中小學教師無一例外都要通過公開競爭及教師選拔考試公平競聘學校崗位。但是,要參加這種選拔考試是有條件的,凡是參與者必須是已經取得教師資格認定者。

      英國一直重視教師教育的制度建設。根據政府要求:要成為中小學教師,除了具有“高中畢業聯考”數學和英語學科C級以上的成績,還必須滿足“政府教師職業標準”。具體說取得教師資格主要有三種途徑:一是學士課程學習,二是碩士課程學習,三是在職人員學習。不僅對教師資格有嚴格要求,而且對教師教育機構也實行嚴格的督導制度。英國還要求,“職前教師教育機構也要像中小學校一樣接受“教育標準處”的督導,督導的結果以排榜的形式公布,讓學生和社會能了解更多的信息,激勵教師教育機構盡力達到國家標準、提高教學質量。”[4]在政府主導下,英國目前正在推進教師教育的系列計劃:一是“教師國際專業化發展”(TIPD)計劃,二是“最佳實踐研究獎勵金”(BPRS)計劃,三是“專業獎金”計劃,四是“早期專業化發展”支持計劃,五是“在職訓練課程獎勵”計劃,六是“專業化發展記錄”計劃,七是“標準大綱”計劃,八是設立“國家教學獎”計劃,九是“增加教學助理人員”計劃。

      法國實行的是高度集權的教育管理制度。教育上重要的權力,如制定教育的大政方針、教育系統人員的招聘、培訓和管理;各級教育機構的法律地位和規章的確定;教育系統人員的崗位編制等均由中央統一管理。法國的教師教育是典型的國家主導型,這主要表現在制度上的高度集權。法國規定,凡從事教師培訓的機構,必須掛靠在條件較好的綜合性大學。這樣不僅可以保證培訓質量,便于管理;更重要的是可以建立職前職后一體化的有效工作機制,這種機制可以充分體現國家的意志。在法國,“一般要獲得大學3年的文憑之后,才可以進入教師培訓學院接受兩年的碩士教育。因此要成為一名合格的中小學教師,必須要完成5年的學業,達到綜合大學的研究生水平’;[5]。

      (二)以教師為中心的師資教育模式

      在教師教育實施過程中,培養模式是關鍵,一直受到關注,因為它會影響到教師教育的質量。美國近年來采取了一些行之有效的辦法:一是延長教師教育年限,提高初任教師學歷;二是建立各種標準體系,保證教師教育有序進行。如綜合大學對中小學教師的培養起點定位在本科及本科以上層次。在培養過程中,前兩年主要實施通識教育,后兩年根據主修或副修的學科,集中學習教育專業課程和學科課程。

      “美國在綜合性大學培養教師的模式已成熟,全美3000多所高校,有1 300多所設立教育學院或教育系進行教師培養工作。”[6]這種培養模式好處明顯,既可以為師范生提供更具寬度和深度的知識基礎,使培養職能得以拓展與豐富,在經費、設備及就業前景上也能得到更多的保障,又可以為教師個體發展提供更好的環境。

      日本以提高教師的實際指導能力,促進其個性終身發展為教師教育的目標,不僅培訓方式靈活多樣,而且設置了專門教師進修機構即“教師研究生院”。開設理論和實踐融合課程,該課程由理論和實踐兩個部分構成;授課教師既要懂理論知識又要具有實踐指導經驗。大學如果設置“教師研究生院”,不僅有合作學校,而且要能開展“課例研究”,以提高教師的實際指導能力。教師聽課、備課、上課全過程被記錄并保存是“課例研究”的主要內容。日本要求新任教師參加每年2個月或者每周2天的校內培訓和每年1個月或者每周1天的校外培訓講座和各類培訓課程。

      為提高教師教育質量,韓國規定教師必須不斷進行教學研究和在職進修,尤其強化教師工作后的崗位研修學習,實施不同類型的崗位培訓,這主要是通過培訓機構和培訓形式的不同而反映出來。所謂不同類型的培訓機構,是指韓國的教師崗位進修機構不同于世界其他發達國家,韓國主要是綜合教育進修院、初等教育進修院、中等教育進修院、市/道教育進修院、遠程教育進修院、特殊教育進修院等。[7]除了有上述培訓內容外還有不同類型的培訓形式。目前,韓國中小學教師在職培訓分為三類:一是資格培訓,滿足評職和自身提升需要;二是一般性培訓,內容包括課程設置、學生輔導員、管理工作等;三是根據國家或地方的計劃開展的特別培訓。

      德國也有不同于其他發達國家的教師教育培養模式,其做法相對較為嚴謹務實,一般分為基礎通識教育、技能專業教育和崗位研修在職教育三個階段。首先,在基礎知識學習階段,主要學習作為教師必須具備的基礎知識,包括學科知識和教育理論知識。德國師范生在修業階段主要進行理論學習,必須學習兩門執教學科和相關的學科教學論,同時必須學習包括教育科學和社會科學方面的課程,其中教育科學要占總課時的25%。其次,技能學習階段,一般安排5-8周。按規定,在教育見習的初級階段聽教師講課是重要見習內容,主要是圍繞課堂,重點學習教師的教學藝術,以及教師是怎樣抓住課堂教學這一關鍵環節的。但這還僅僅是了解教學,并不能走上講壇。師范生只有經過了一段時期的實際鍛煉,積累了一些經驗,滿足了一定的要求后才可以考慮是否要走進教師生涯的初次考試。最后,崗位研修階段,在這一階段,“使教師了解教育科學與專業科學的新發展、新成果;擴充教師有關教育工作的心理、社會、政治等方面的知識;使教師重新認識在不斷變化的社會中所承擔的任務和角色。在德國,政府和各種教育團體經常舉辦這種在職教育”[8]。此外,還可以把接受培訓的教師帶到學校以外進行學習。只要符合國家的要求,教師既可以在崗位自修,也可以走出去接受培訓,不論是哪一種方式,學習的成績都可以作為晉升職級的依據。

      法國小學教師實行綜合培養,培養周期為兩學年。第一學年在校學習550課時,并有6周的實習,實習是小學教師職前培養的重要內容。課程分為必修課和選修課,必修課程主要有法語、數學、科學、歷史、體育、藝術和各科教學法。法國教師培訓學院培養中學教師,報考的條件和入學后的待遇與小學一樣。同時法國還在大學階段設置一系列的獎勵項目吸引一些優秀的應屆畢業生報考,以此來加強和保證教師隊伍建設。通過開設學科課程,讓教師不僅了解認可學科,強化教師的職業指導,而且還要進行見習和初步實習。“法國為幫助新教師盡快適應學校的情況,將教學實習系統化和制度化,即通過觀察實習,幫助新教師身臨其境,為即將開始的教師教育建立一種感性基礎;通過資深教師陪同實習,讓新教師進一步認識教育系統內部的連續性和補充性;通過責任實習,讓新教師嘗試獨立展開教學活動和班級管理。”[9]

    (編輯:在職博士班同學網
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